• [ Δικοί σου εχθροί, δικοί μου εχθροί /του σκεφτόμενου ανθρώπου είναι εχθροί]
Facebooktwitterrssyoutube

Οι ανομολόγητες ιδεολογικές παραδοχές της «Επιτροπής Διαλόγου για την Παιδεία»

Γράφει ο Θανάσης Αλεξίου* //

 

Οι οποιεσδήποτε διαβουλεύσεις και προτάσεις της Επιτροπής Διαλόγου για την Παιδεία, έχοντας μάλιστα εξορισμού περιορισμένη κοινωνική νομιμοποίηση (αυτή δεν αναδείχτηκε ας πούμε μέσα από ένα εκπαιδευτικό-αστικό κίνημα, όπως συνέβη με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 1917, του 1929, του 1964, του 1976 του 1982 κ.λπ.) θα περιοριστούν στη διαχείριση επιμέρους αντιφάσεων του αστικού εκσυγχρονισμού (κυρίως ιδεολογικών). Και λέμε ιδεολογικών, καθώς η ανυπαρξία οικονομικών μέσων και ανθρώπινων πόρων (δάσκαλοι, καθηγητές, εκπαιδευτικές υποδομές, εγκαταστάσεις κ.λπ.) -δεδομένων και των μνημονιακών δεσμεύσεων, έκθεση ΟΟΣΑ- κάθε άλλο παρά επιτρέπουν μακρόπνοα σχέδια εξορθολογισμού του εκπαιδευτικού συστήματος (αναβάθμιση του Λυκείου, ενιαίο Λύκειο θεωρίας και πράξης,  δωδεκάχρονη εκπαίδευση, μεταλυκειακή τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση κ.λπ.) (βλ. πρόγραμμα ΣΥΡΙΖΑ). Με αυτή την έννοια πρόκειται για ιδεολογία, καθώς  η οικονομική κρίση (ανεργία, κλείσιμο επιχειρήσεων  κ.λπ.) εμφανίζεται ως κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος, ως αυτό δηλαδή να είναι σε θέση να παρέμβει στις αιτίες του προβλήματος, δηλαδή στην κοινωνική οργάνωση της εργασίας και της κατανομής πόρων. Το γεγονός αυτό, πέρα από τον βολονταρισμό που υποκρύπτει, επιτείνει την σύγχυση συμβάλλοντας στη περαιτέρω αποδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε τελική ανάλυση, όπως επισημαίνει και ένας συντηρητικός μεταρρυθμιστής, ο καθηγητής Γ. Μπαμπινιώτης, οι εκπαιδευτικές εξαγγελίες προϋποθέτουν κρατικά κονδύλια, όπως ήταν το αίτημα του εκπαιδευτικού κινήματος, αλλά και του ΣΥΡΙΖΑ και των πανεπιστημιακών που σήμερα στελεχώνουν την Επιτροπή Διαλόγουγια την  Παιδεία (5% του ΑΕΠ). Ωστόσο με δεδομένη τη μείωση των δημόσιων επενδύσεων και την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης το όλο εγχείρημα  εξελίσσεται σε παρωδία. Αυτό που τελικά θα συζητείται, ας πούμε σε συνθήκες δημοσιονομικής πειθαρχίας (μονεταρισμός), είναι η εισαγωγή της επιχειρηματικής λογικής στο σχολείο (ανταγωνισμός μεταξύ σχολικών μονάδων, αγορά των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, «επιλογή» σχολείου, δίδακτρα, σπόνσορες κ.λπ.) ώστε ο ανταγωνισμός να μεταφερθεί  από την αγορά στο εσώτερο των κοινωνικών σχέσεων (εδώ του σχολικού βιόκοσμου) και να γίνει ατομική ηθική («νεοφιλελευθερισμός»). Εξάλλου στο 2ο σημείο του Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία (οικονομικά της εκπαίδευσης) εμμέσως αλλά σαφώς αναζητούνται, -μαζί με την «θεσμοθετημένη αύξηση του ποσοστού επιχορήγησης στην εκπαίδευσης» (ως να πρόκειται για πολιτιστική εκδήλωση)-τα «διαφορετικά χρηματοδοτικά σχήματα» (συμμετοχή ΜΚΟ κ.ά.) και οι «δυνατότητες μείωσης των εξόδων».[1] Μια δεύτερη ανάγνωση των σημείων του Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία δείχνει την ιδεολογική συγγένεια με τα κείμενα της Κομισιόν για την εκπαίδευση, την εργασία και την ανταγωνιστικότητα (Λευκή Βίβλος κ.ά.). Εδώ το ζητούμενο είναι η κατάρτιση μιας φτηνής, ευέλικτης και επισφαλούς εργασιακής δύναμης όπως την αποζητά η οικονομική συγκυρία. Μήπως δηλαδή και η ρευστοποίηση της εργασίας(σε αυτό συμβάλλει και η αποδιάρθρωση επαγγελματικών δομών εκπαίδευσης προς όφελος άτυπων, όπως ΚΕΚ, ΙΕΚ κ.ά.) δημιουργήσει τους όρους για επαναδέσμευση ζωντανής εργασίας και αντισταθμιστεί κατ’ αυτόν τον τρόποη κρίση υπερσυσσώρευσης (κεφάλαια που λιμνάζουν). Η κρίση που προκύπτει από την συνεχή υποκατάσταση ζωντανής εργασίας και την μετατροπή της σε νεκρή.

Είναι ενδιαφέρον πως αυτή η αποδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται με όρους «προοδευτικότητας», απόρροια μιας πολιτισμικής προσέγγισης για την ιστορία και την κοινωνία, προσέγγιση που σε τελική ανάλυση υποσκάπτει και αυτόν τον «ορθό λόγο». Γνωρίζοντας η Επιτροπή Διαλόγου για την Παιδεία ότι σε επίπεδο κοινωνίας στερείται μιας ευρύτερης κοινωνικής νομιμοποίησης, δεξιώνεται στο όνομα της «ισοτιμίας των παραδόσεων»γνώσης (επιστημονικής-ορθολογικής, άτυπης, θρησκευτικής κ.ο.κ.) ως συνομιλητές ομάδα φοιτητών (βλ.REN-ReformEducationNow). Ως η γνώση και ο τρόπος παραγωγής και αναπαραγωγής της να είναι μια κοινωνική σύμβαση και όχι μια αντικειμενική διαδικασία με βάση μεθόδους και κανόνες. Με αυτή την έννοια η πλασματική αναβάθμιση των υποκειμένων (εδώ των φοιτητών) έρχεται να διασκεδάσει την έλλειψη κοινωνικής νομιμοποίησης, παρέχοντας όμως στα άτομα, όπως το θέτει η ιδεολογία του ατομισμού (μεθοδολογικός ατομισμός) την ελευθερία να οργανώσουν τις σπουδές τους, να «κατασκευάσουν» το γνωστικό αντικείμενο που τους ταιριάζει (σπονδυλωτές σπουδές, το πτυχίο ως άθροισμα πιστωτικών μονάδων κ.ο.κ.). Έτσι όμως το πτυχίο αποσυνδέεται πλήρως από σταθερά επαγγελματικά δικαιώματα που περιόριζαν το βαθμό ευελιξίας και επισφάλειας της εργατικής δύναμης.Ωστόσο για να επιτευχθεί η απρόσκοπτη προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στην αγορά, επιχειρείται, -μαζί με την απαξίωση του Δημόσιου (ως παραγωγού αξιών χρήσης)-η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σύμφωνα με εξωεκπαιδευτικούς (αγοραίους) συντελεστές (ποσοτικοποίηση). Εκ των πραγμάτων η αξιολόγηση-ποσοτικοποίηση θα μεγιστοποιήσει τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας από την αγορά και θα την μετατρέψει, -παρά τα ποιοτικά στοιχεία που την συνθέτουν- σε μια διοικητική διαδικασία.

Αλλά και στο ζήτημα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης η Επιτροπή Διαλόγου για την Παιδεία δεν φαίνεται να πρωτοτυπεί. Η πρόταση του προέδρου της Επιτροπής για εξετάσεις σε λίγες σχολές υπονοεί ουσιαστικά ότι θα υπάρχουν πανεπιστήμια δύο ταχυτήτων, πρόταση που είναι μέσα στη φιλοσοφία του συστήματος των δυο κύκλων σπουδών της Ευρωπαϊκής Επιτροπής: τρίχρονες προπτυχιακές συν «συμπλήρωμα διπλώματος» (Diploma Supplement) (Συμφωνία της Μπολόνια 1999). Η πρόταση αυτή είναι επίσης μέσα στο «νέο πρόγραμμα του ΣΥΡΙΖΑ για την παιδεία» (Αύγουστος 2015). Επίσης η πρόταση αυτή συνάδει με τα προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης που προσφέρονται σήμερα από τα περισσότερα ελληνικά πανεπιστήμια, όχι στη βάση εγκεκριμένων προγραμμάτων σπουδών, αλλά στη βάση συμπράξεων ομάδων ΔΕΠ έναντι διδάκτρων. Εξάλλου διακηρυγμένος στόχος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής είναι ο διαχωρισμός σε πανεπιστήμια που θα προσφέρουν αποκλειστικά διδασκαλία και όχι έρευνα  (βλ. Ινστιτούτα δια Βίου Εκπαίδευσης) ώστε να ολοκληρώνεται ο κύκλος κατάρτιση/ απασχόληση/ανεργία/επανακατάρτιση, μιας και η γνώση έχει εκπέσει σύμφωνα με έναν αγοραίο σκεπτικισμό σε  πληροφορία (εκπληροφόρηση της γνώσης) («μεταμοντερνισμός»).

Παρ’ όλα αυτά ο συγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος με τις προωθημένες ανάγκες και τις (πολυ)λειτουργίες του «συλλογικού εργάτη» συνιστά μια αδήριτη ανάγκη. Η ανάγκη αυτή  θέτει εκ των πραγμάτων στην ημερήσια διάταξη το ζήτημα του ενιαίου σχολείου και της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, δηλαδή τη σύνδεση του σχολείου με την  εργασία. Ως γνωστόν το θέμα έστω και αποσπασματικά τέθηκε τις προηγούμενες δεκαετίες στη χώρα μας στη συζήτηση για το πολυκλαδικό λύκειο και την ενοποίηση θεωρίας και πράξης, γενικής και τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης (Ν.1566/1985). Αντλώντας από τις παραδόσεις του σοβιετικού σχολείου (ενιαίος τύπος εκπαίδευσης) ή, ακόμη και του «σχολείου εργασίας» (J. Dewy) το ενιαίο σχολείο στις διάφορες εκδοχές του (ComprehensiveSchool, CollegeUnique, Enhetsskola, Gesamtschule   κ.ά.) απέβλεπε σε επίπεδο λόγου, -υπό την πίεση του μεταρρυθμιστικού κινήματος των δεκαετιών του ΄60 και ΄70-,στην άμβλυνση των διαχωρισμών μεταξύ μορφών σκέψης (εννοιολογική/καταγραφική), όπως το έθετε η «ψυχολογία της δραστηριότητας» (L. Vygotsky, A. Luria, V. Leontief κ.ά.) αλλά και μεταξύ διανοητικής και μη «διανοητικής» (εκτελεστικής-χειρωνακτικής) δραστηριότητας  με απώτερο στόχο την άρση του διαχωρισμού μεταξύ εκπαιδευτικού συστήματος και εργασίας. Παρόλο που οι σημερινοί ταξικοί συσχετισμοί εμφανίζουν ως «μαξιμαλιστικούς» τους στόχους του ενιαίου σχολείου και της πολυτεχνικής εκπαίδευσης έχει σημασία το πρόβλημα να τεθεί από άποψη μεθόδου στη σωστή του διάταξη. Μόνο έτσι θα είμαστε σε θέση να παρακολουθήσουμε τους όρους πραγμάτευσης του ζητήματος και να προσδιορίσουμε τρόπους και δυνατότητες παρέμβασης της κοινωνίας. Αντιλαμβάνεται ο καθένας πως η συγκεκριμένη Επιτροπή αδυνατεί εκ των πραγμάτων να θέσει, για τους λόγους που παραπάνω ανέφερα (κοινωνική νομιμοποίηση, οικονομικοί πόροι κ.ά.) αυτά τα ζητήματα. Ωστόσο  αυτά είναι που περιγράφουν το πλαίσιο κάθε ουσιαστικής συζήτησης για το εκπαιδευτικό ζήτημα και με αυτή την έννοια εδώ αναδεικνύεται ο προσχηματικός (ιδεολογικός) ρόλος της Επιτροπής.

Σε κάθε περίπτωση η προάσπιση του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης που θα υπενθυμίζει, εκτός των άλλων, πως ολόκληρο το σώμα των κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων που έχουν περάσει από την εργασία και τους παραγωγούς σε ένα χώρο εκτός εργασίας (στο εκπαιδευτικό σύστημα) ανήκει στην κοινωνία και όχι στην αγορά, διαμορφώνει το αναγκαίο κοινωνικό πλαίσιο για να τεθούν στη συνέχεια και ταάλλα  ζητήματα. Εξάλλου η ανάδειξη της εκπαίδευσης σε δημόσιο αγαθό όπως και άλλων (ασφάλιση, υγεία, μεταφορά, ασφάλεια κ.λπ.), που «καταναλώνονται» συλλογικά, δείχνει τη στρατηγική πρόθεση μιας κοινωνίας να κοινωνικοποιήσει κρίσιμες κοινωνικές λειτουργίες αναλαμβάνοντας το κόστος αναπαραγωγής. Συνεπώς μπορεί σε συνθήκες καπιταλιστικής οργάνωσης της εργασίας το εκπαιδευτικό ζήτημα να εμφανίζεται ως ζήτημα κοινωνικής ανέλιξης και να αφορά πρωτίστως στα μεσαία και αστικά στρώματα που είναι και τα μόνα που πραγματικά ανελίσσονται (όσο και αν οι θέσεις εκμεταλλευτών και εκμεταλλευόμενων αναπαράγονται ανεξάρτητα από την κοινωνική καταγωγή των φορέων), ωστόσο η προχωρημένη κοινωνικοποίηση της εργασίας θέτει εκ των πραγμάτων επί τάπητος και  την κοινωνικοποίηση των συνθηκών κοινωνικής αναπαραγωγής, επομένως και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με αυτή την έννοια το εκπαιδευτικό ζήτημα γίνεται μέρος του αγώνα για ηγεμονία (ιδεολογική αναπαραγωγή) αλλά και μέρος του ταξικού αγώνα.

[1]http://www.tanea.gr/news/greece/article/5317796/kathorizontai-oi-genikes-kateythynseis-toy-ethnikoy-dialogoy-gia-thn-paideia/

 

* Καθηγητής Κοινωνιολογίας/Πανεπιστήμιο Αιγαίου