Ό,τι ν’ ακούω με το δεξιό μου αυτί / με μάτι αριστερό το βλέπω.
Κι ό,τι καταπιάνεται ο νους να στοχαστεί, / οι χτύποι της καρδιάς το λένε πρώτοι. (Κ. Βάρναλης)

Facebooktwitterrssyoutube

Νέα αναλυτικά προγράμματα στο αστικό σχολείο: Καινοτομία ή ημιμάθεια;

Γράφει ο || Ανδρέας Καργόπουλος
Χημικός, Med, Phd, μέλος του ΔΣ της ΟΛΜΕ

Τα νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της Χημείας παρακολουθούν την εξέλιξη των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) την τελευταία τριακονταετία, παρότι η κυβέρνηση προσπαθεί να τα παρουσιάσει ως καινοτόμα.

Από τις αρχές της δεκαετίας του ’60 στις πιο ανεπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες μαζικοποιείται η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ως ανάγκη ο νέος εργαζόμενος να εντάσσεται στην παραγωγή σε μεγαλύτερη ηλικία, λόγω της μεγαλύτερης εξειδίκευσης στην εργασία. Η ενσωμάτωση των επιτευγμάτων της επιστήμης στην παραγωγή απαιτεί αυξημένες ικανότητες, ακόμα και γι’ αυτόν που παίζει απλώς εκτελεστικό ρόλο σε αυτήν. Η αλλαγή του ρόλου του αποφοίτου στην παραγωγή καθορίζει τόσο τη δομή όσο και το περιεχόμενο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Σε αυτήν την κατεύθυνση αναπτύσσεται προβληματισμός για την προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, ειδικά των ΦΕ, για το κομμάτι εκείνο των αποφοίτων που δεν θα σπουδάσουν αντικείμενα σχετικά με τις ΦΕ και θα ενταχθούν στην παραγωγή με έναν απλό εκτελεστικό ρόλο.

Στα πρώτα χρόνια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης οι ΦΕ διδάσκονται σε ένα πιο επιφανειακό επίπεδο, δεν στέκονται στην κατανόηση σε βάθος των νόμων και των εννοιών, εμπλουτίζονται με θέματα περιβαλλοντικής και κοινωνικής ευαισθητοποίησης.

Αρχίζουν λοιπόν, από τη δεκαετία του ’60, να εμφανίζονται προγράμματα στη διδασκαλία των ΦΕ προσαρμοσμένα στη μαζικοποίηση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και στις παραγωγικές και κοινωνικές ανάγκες των αποφοίτων. Χαρακτηριστικό το Nuffield Project στην Αγγλία, όπου ο μαθητής αντιμετωπίζεται σαν «μικρός επιστήμονας» που ανακαλύπτει τις δικές του αλήθειες, ή τα προγράμματα STS (Science – Technology – Society) σε Αγγλία και Καναδά, με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών ώστε να προσεγγίζουν κοινωνικά φαινόμενα που έχουν σχέση με τις ΦΕ. Η διαδικασία αυτή ολοκληρώνεται στα τέλη του 20ού αιώνα στις περισσότερες χώρες της ΕΕ. Στην Αγγλία, ειδικότερα, σχεδιάζεται πειραματικά για τους μαθητές ένα αναλυτικό πρόγραμμα (Key Stage 4)1 το οποίο απευθύνεται σε μαθητές που δεν πρόκειται να σπουδάσουν ΦΕ.

Ιστορικά είναι πολύ σημαντική εξέλιξη ο διαχωρισμός των μαθητών σε αυτούς που πρόκειται να σπουδάσουν ΦΕ (ή κάποιον άλλο σχετικό κλάδο) και στους υπόλοιπους, και η προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων με βάση αυτό.
Αυτή η εξέλιξη καθορίζει τα αναλυτικά προγράμματα και στις μέρες μας, μέχρι το επίπεδο εκείνο όπου σταματούν οι εγκύκλιες γνώσεις -σσ. General Certificate of Secondary Education -“Γενικό Πιστοποιητικό Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης” ακαδημαϊκό προσόν σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο (GCSE  στην Αγγλία, CAP στη Γαλλία, Β’ Λυκείου στην Ελλάδα).

Αντίθετα, τα προπαρασκευαστικά προγράμματα, που λειτουργούν στο πλαίσιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγούν τους απόφοιτους στα πανεπιστήμια (A level Αγγλία, Abitur Γερμανία, IB Διεθνές), είναι σε τελείως διαφορετική κατεύθυνση.
Εκεί ο μαθητής μελετά σε βάθος την ουσία των φαινομένων, κατανοεί τους νόμους και τις έννοιες, εξασκείται στην εφαρμογή τους, δίνεται βάρος στην ατομική μελέτη. Τα προγράμματα αυτά είναι διετή, ο μαθητής διδάσκεται αποκλειστικά τα μαθήματα που έχει επιλέξει, 5 έως 9 ώρες τη βδομάδα, ανάλογα με το σχολείο. Ο μαθητής αξιολογείται στο κατά πόσο αφομοίωσε την επιστημονική γνώση, δεν βγάζει τα δικά του συμπεράσματα μέσα από ευχάριστες δραστηριότητες στην τάξη, όπως συμβαίνει στο προηγούμενο στάδιο. Αυτή η διαδικασία είναι αναγκαστική, αφού ο μαθητής πρέπει να προετοιμαστεί κατάλληλα για να παρακολουθήσει μετά από ένα ή δύο χρόνια ένα απαιτητικό πρόγραμμα σπουδών στο πανεπιστήμιο.

Το παράδειγμα της Χημείας

Τα τελευταία χρόνια γίνεται από το υπουργείο Παιδείας προσπάθεια προσαρμογής των ελληνικών αναλυτικών προγραμμάτων στα αντίστοιχα ευρωπαϊκά, κυρίως της Αγγλίας. Υποβαθμίζεται διαρκώς το περιεχόμενο του μαθήματος, κυρίως στην Α’ και Β’ Λυκείου, τμήματα ύλης μεταφέρονται στην Γ’ Λυκείου ή δεν διδάσκονται καθόλου, με στόχο να αντιστοιχηθεί η ύλη της Χημείας Γενικής Παιδείας στο Λύκειο με τα Key Stages 3 και 4 του GCSE. Αντίθετα, η Γ’ Λυκείου αναβαθμίζεται, με στόχο να αντιστοιχηθεί με το A Level.

Υπάρχουν πολλά παραδείγματα που αποδεικνύουν αυτήν την τάση, με πιο χαρακτηριστικό αυτό της Οργανικής Χημείας στη Β’ Λυκείου, τελευταία τάξη Γενικής Παιδείας. Μόλις 4 υποενότητες του σχολικού βιβλίου της Β’ Λυκείου στην Ελλάδα που έχουν μείνει εντός της διδακτέας ύλης, μετά τις αλλαγές των τελευταίων ετών, διδάσκονται στο επίπεδο του A Level στην Αγγλία (Καυσαέρια – καταλύτες αυτοκινήτων, Ατμοσφαιρική ρύπανση – Φαινόμενο θερμοκηπίου – Τρύπα όζοντος, Αλκοόλες – ταξινόμηση, Λίπη και έλαια). Κατά τ’ άλλα, η διδακτέα ύλη της Β’ Λυκείου Γενικής παιδείας είναι ταυτόσημη με αυτήν του GCSE.

Αποδεικτικό στοιχείο αυτής της τάσης είναι η οδηγία για τη διαχείριση της ύλης από το ελληνικό υπουργείο Παιδείας για τη σχολική χρονιά 2016 – 2017, οδηγία που παραμένει, παρά τις αντιδράσεις από τη μεγάλη πλειοψηφία του κλάδου. Με βάση αυτήν αφαιρέθηκαν από τη διδακτέα ύλη του πρώτου κεφαλαίου οι γενικοί κανόνες ταξινόμησης των οργανικών ενώσεων, οι ομόλογες σειρές, οι γενικοί κανόνες ονοματολογίας κατά IUPAC και η συντακτική ισομέρεια. Η αιτιολόγηση ήταν ότι οι μαθητές θα μάθουν ονοματολογία και ισομέρεια σε κάθε ενότητα ξεχωριστά (αλκάνια, αλκένια, αλκίνια, αλκοόλες, οξέα) και μέχρι τέσσερα άτομα άνθρακα. Η οδηγία αυτή έρχεται σε σύγκρουση με τη γενική αρχή της διδακτικής των ΦΕ, αλλά και το ίδιο το βιβλίο, που λέει:«Είναι φανερό ότι η ταξινόμηση των οργανικών ενώσεων είναι απαραίτητη ώστε να διευκολυνθεί η μελέτη του μεγάλου αυτού πλήθους των ενώσεων». Δεν είναι τυχαίο ότι αυτή η οδηγία είναι ταυτόσημη με την ύλη του GCSE, όπου σημειώνεται ότι «οι μαθητές δεν χρειάζεται να ξέρουν τα ονόματα κάθε αλκανίου εκτός από το μεθάνιο, το αιθάνιο, το προπάνιο και το βουτάνιο».

Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα είναι ακριβώς στην ίδια κατεύθυνση. Οι γενικές αρχές, όπως παρουσιάστηκαν στις 11/11/2021 από τους εισηγητές των ΑΠΣ σε ημερίδα της Ενωσης Ελλήνων Χημικών, είναι μεγάλο εύρος, μικρή εμβάθυνση, διερευνητική προσέγγιση σε διδακτικό χρόνο όμως που αντικειμενικά θα οδηγήσει σε υποκειμενικά συμπεράσματα, στροφή στα μαθησιακά αποτελέσματα και παιγνιώδης τρόπος διδασκαλίας των ΦΕ μέχρι και τη Β’ Λυκείου.

Η ύλη της Α’ Λυκείου εμπλουτίστηκε με τις διαμοριακές δυνάμεις σε πιο βασικό επίπεδο απ’ ό,τι διδάσκονταν στην Γ’ Λυκείου. Προστέθηκαν ο μεταλλικός δεσμός, οι μπαταρίες, οι κυψέλες καυσίμου και η ηλεκτρόλυση, που βρίσκονται στην ύλη του GCSE, ενώ ένα μικρό τμήμα της ύλης (καταστατική εξίσωση ιδανικών αερίων και θερμοχημεία) μεταφέρθηκε στη Β’ Λυκείου. Υπάρχουν διαχρονικά διαμαρτυρίες ότι η Α’ Λυκείου καλύπτει μεγάλο φάσμα της ύλης, αντικειμενικά υπάρχει δυσκολία οι μαθητές να εμβαθύνουν σε δύσκολες έννοιες που είναι η βάση της Ποσοτικής Χημείας (σχετική ατομική και μοριακή μάζα, mol, συγκέντρωση), δεν υπάρχει ο χρόνος για ποιοτική δουλειά στο εργαστήριο ώστε να εμπεδώσουν τις χημικές αντιδράσεις. Ομως αυτές δεν εισακούστηκαν, ώστε να μειωθεί το εύρος προς όφελος της εμβάθυνσης σε βασικές έννοιες. Ενδεικτικό της τάσης για επιφανειακή προσέγγιση, αλλά και για διοχέτευση ενός σημαντικού τμήματος των μαθητών στην Τεχνική Εκπαίδευση μέσω της Τράπεζας Θεμάτων.

Για τη Β’ Λυκείου οι αλλαγές όσον αφορά τη βάση της επιστήμης, τους γενικούς νόμους και έννοιες της Οργανικής Χημείας, είναι απειροελάχιστες σε σχέση με τις οδηγίες διαχείρισης της ύλης του 2016 – 2017. Αλλάζει ο αριθμός των ατόμων του C (σε 5) μόνο για τα αλκάνια, μεταφέρεται ένα κομμάτι από την Α’ Λυκείου όπως αναφέρθηκε, αφαιρούνται από την ύλη τα αλκίνια (όπως στο GCSE). Αντίθετα, είναι σαφής ο προσανατολισμός στην κοινωνική και περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, με προσθήκη κεφαλαίων όπως Κυκλική Οικονομία, Πράσινη Χημεία, Ο ρόλος της κοινωνίας στις ενεργειακές πολιτικές, Χημεία και Διατροφή, Φαρμακοχημεία, Νανοτεχνολογία, Νανοϋλικά – όλα βρίσκονται στην ύλη του GCSE.

Η μελέτη του ΑΠΣ αναδεικνύει πόσο επιφανειακή θα είναι η προσέγγιση που θα έχουν οι μαθητές σε αυτά τα πεδία. Οι μαθητές δεν θα διδάσκονται τις χημικές ιδιότητες της φορμαλδεΰδης και της κετόνης, αλλά θα «μελετούν τον τρόπο δράσης της ασπιρίνης και της ιβουπροφαίνης», δεν θα διδάσκονται ονοματολογία και ισομέρεια για το 3-μεθυλο-2-βουτένιο και την 2-μεθυλο-3-πεντανόλη, αλλά «θα μελετούν τη δομή της παρακεταμόλης και της πενικιλίνης». Χωρίς λοιπόν ο μαθητής να έχει την απαραίτητη υποδομή, το πιο πιθανό είναι να θαυμάζει την πολύπλοκη δομή αυτών των ενώσεων σαν έναν πίνακα ζωγραφικής, χωρίς να καταλαβαίνει τίποτα για τη δομή, πόσο μάλλον για τη δράση τους.

Αντίθετα, η ύλη της Γ’ Λυκείου διευρύνεται εξωπραγματικά, στη λογική του A Level και του IB. Προστέθηκαν ολόκληρα πεδία που είτε διδάσκονταν στα ΑΕΙ (φασματοφωτομετρία, φασματοσκοπία UV, vis, IR, θεωρία δεσμού σθένους), είτε ήταν στο ΑΠΣ, σε πιο απλοϊκό επίπεδο και εκτός διδακτέας ύλης (ηλεκτροχημεία). Είναι πρακτικά αδύνατον να καλυφθεί με ένα 6ωρο ετήσιο μάθημα. Εξάλλου, στο A Level και στο IB το πρόγραμμα είναι 2ετές, διδάσκεται Χημεία από 5 έως και 9 ώρες εβδομαδιαία, ανάλογα το σχολείο και το ποσοστό των μαθητών που καταφέρνει μετά τον ταξικό διαχωρισμό να φτάσει εκεί, μικρό συνήθως, που αποτελείται από τους καλύτερους.

Είναι πρόβλημα η μηχανιστική μεταφορά του ΑΠΣ στην ελληνική πραγματικότητα, ακόμα και για τους ίδιους. Είναι προφανές ότι αυτά τα προγράμματα προοπτικά θα τα υπηρετήσει άλλη δομή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Με την υπάρχουσα δομή, η εξωσχολική προετοιμασία θα ξεκινά πλέον από την Α’ Λυκείου, το Λύκειο ως βαθμίδα Γενικής Παιδείας πρακτικά θα καταργηθεί και σε συνδυασμό με την Τράπεζα Θεμάτων, την ΕΒΕ και τις άλλες αναδιαρθρώσεις, θα αφορά ένα μικρότερο ποσοστό μαθητών, ταξικά προσδιορισμένο.

Συμπέρασμα

Η κατεύθυνση των ΑΠΣ, η υποβάθμιση του περιεχομένου στη διδασκαλία των ΦΕ, άρα και της Χημείας, στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στον εκτελεστικό ρόλο που παίζει πλέον στην παραγωγή ο απόφοιτος. Για τους καπιταλιστές το κύριο είναι η λειτουργικότητα του εργαζόμενου για την παραγωγή υπεραξίας. Επομένως, η μόρφωση που παίρνει από τη δημόσια Εκπαίδευση υποτάσσεται σε αυτό. Αντίθετα, στον σοσιαλισμό, ο εργάτης καλείται να σχεδιάζει, να ελέγχει, να οργανώνει κεντρικά την παραγωγή, να παίζει ρόλο στην εξέλιξη των μέσων παραγωγής. Αυτό απαιτεί έναν άνθρωπο με κριτική ικανότητα, γνώση των βασικών νόμων που διέπουν τα φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα, απελευθερωμένο από προκαταλήψεις, δεισιδαιμονίες, θρησκευτικές δοξασίες. Σίγουρα, στον σοσιαλισμό ο εργάτης δεν απαιτείται να έχει τις ειδικές γνώσεις που έχει ένας Χημικός, Φυσικός ή Βιολόγος. Ομως η αφομοίωση της επιστημονικής μεθοδολογίας, της ικανότητας να υπεισέρχεται στην ουσία των φαινομένων και όχι στην επιφάνεια, της δύναμης που του δίνει η υλιστική προσέγγιση των ΦΕ ώστε να αντιμετωπίζει την αντικειμενική πραγματικότητα με θάρρος και όχι με δέος, είναι απαραίτητη ώστε να αντεπεξέλθει στον ρόλο του.

ΥΓ. Πόσο καινοτόμο μπορεί να είναι ένα πρόγραμμα που το 2021, στην εποχή του βαρυτονίου, αναφέρει σε 5 σημεία την έκφραση «ύλη και ενέργεια», διαχωρίζοντας την ύλη από την καθολική ιδιότητά της και ταυτίζοντάς την ουσιαστικά με μία ιδιότητά της, τη μάζα. Συγγραφείς, αν δεν σας καλύπτει η φιλοσοφική απάντηση του Λένιν στον ενεργητισμό2πριν από 113 χρόνια, μπορεί να σας πείσει κάποιο σύγχρονο βιβλίο Φυσικής.


Σημειώσεις – Παραμπομπές:
1. Key Stage 4:Στάδιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Αγγλία, στο οποίο φοιτούν οι μαθητές στο 10ο και 11ο έτος της Εκπαίδευσης, σε ηλικία 15 με 16 ετών. Το Key Stage 4 ολοκληρώνεται με τις εξετάσεις GCSE, που οδηγούν στο εθνικό απολυτήριο.
2.Β. Ι. Λένιν:«Υλισμός και Εμπειριοκριτικισμός», Απαντα, έκδοση 5η, τόμος 18, εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1988.



🔴  Δείτε και ΠΑΜΕ Εκπαιδευτικών 🔴 
🔳  Η ευρωπαϊκή εμπειρία από την «αξιολόγηση» στην Εκπαίδευση 🔳 

Μετάβαση στο περιεχόμενο